一、问题提出
高三复习过程中，教师经常面临着学生“学而不会、会而不对、对而不全、全而不好”的困境，其中“学而不会”现象通常表现为：问题讲过很多遍、学生还是不会；学生做了很多题目，但数学成绩停滞不前．
这些困境的产生源自于教师并没有真正了解到学生的学习行为，从而教师的行为与学生的行为之间存在很大的落差．本文基于对学生和教师的行为进行观察，针对“学而不会”现象进行归因分析和思考，并提出一些实践做法，力求改变其现状．
二、归因分析
1．从教师角度的归因分析
1.1 教师关注讲完，忽略学生接受的程度
教师通常关注这节课题目讲完了没有，即以教学进度为教学目标，从而教师总是担心课堂讲得太慢导致还留几个题没讲完．教师总是认为，学生必须将全节课的内容全盘听到，甚至每句话要听进去，希冀学生全部理解和记下来．然而我们换位思考，学生每天有8节课左右，学生不可能随时跟着教师的节奏学习，也很难全节课保持充分的注意力，在课堂上学生会出现疲劳、发困，难熬等情况，学生通常只能接受部分内容．所以，教师的教学目标不在于内容的多少，而应在于学生的接受程度．
1.2 教师关注讲清，忽略学生过程的体验
教师通常关注如何将问题讲清，即以讲懂为教学目标，从而课堂出现学生没看完题教师就开始讲，或者学生还没想教师就开始讲．教师总是认为，这道题学生想了也想不出来，自己讲更清晰、更明白．然而，学生没有过程的体验，学生能不能听懂是个问号，即使学生听懂了也是知其表不知其里．
1.3 教师关注生听，忽略思维过程的暴露
教师通常关注学生听解题的过程，以表述出问题为教学目标，从而教师尽力解释或展示出解题的每一步过程，却没有将“让他自己会做”的方法教给他．教师总是认为，学生听懂了，也能写出来，问题就解决了．然而，我们经常发现前面讲得很清楚的一类问题，还是相同的方法，换个背景学生就无从下手了．
1.4 教师关注训练量，忽略学生训练的质量
教师通常布置大量的作业，要求学生完成，以训练量为教学目标，但对训练的质量关注不够．教师认识到课堂例题讲完后要让学生反思，但仅要求学生课后去反思整理．然而，解题反思需要足够的时间，学生会将巩固、消化、反思等作为软性作业，而将教师作业作为硬性作业，不少学生通常“欺软怕硬”，其结果是没有去整理、消化．当教师发现学生不愿去反思消化后，于是觉得不如多找点题目给学生做做，结果学生更没有时间去反思，从而陷入恶性循环之中．
2．从学生角度的归因分析
2.1 学生关心问题听懂，缺少自己的思考
我们经常会发现这样的现象：学生作业错了，如果老师不对答案，学生肯定原封不动；教师讲评完后，学生往往只是改一下答案，很少独立重新做过一遍．因为学生认为这个问题老师讲过了，自己听懂了，也应该会做了，所以动眼不动手，造成“眼高手低”的现象，缺少自己的思考．
2.2 学生注重解题过程，缺少自己的理解
我们经常会发现，讲评过一段时间后，再看同样的问题，学生会的还会，不会的还不会，无法实现举一反三，甚至举三也难反一．因为学生认为记过老师讲评的解题过程，也独立做过解题过程，认为问题就解决了．然而，他只是复述了老师讲的解题过程，缺少自己的理解，没有学会怎样解，从而同样的问题下次依然不会．
2.3 学生为做题而做题，缺少问题的反思
我们经常会发现，教师题目讲完或学生做完一道题后要求学生进行反思，学生通常会有两种表现：一是不知做什么，即不知如何反思，二是赶紧做下一题，即不愿进行反思．因为学生认为只要多做题就能多得分．然而，学生只顾埋头做题，为做题而做题，既不抬头看路，也不回头看路，找到一个方法毫不犹豫地将题目做下去，直到不能做了就结束，缺少对问题的反思．
三、教学思考
1．从有招变无招
张景中院士一套《走进教育数学》丛书的序中说，练武功的上乘功夫是“无招胜有招”，但武功仍要从一招一式入门．解数学题也是如此．以不变应万变，不讲或少讲只能对付一个或几个题目的“小巧”．我想无招胜有招的境界，就是“大巧”吧．但是小巧固不可取，大巧也确实太难．对于大多数学生，还要重视有章可循的招式，由小到大，以小御大，小题做大，小中见大．
另外，朱华伟和钱展望教授在《数学解题策略》中提出解题教学要从一招一式一题一法着手．
所以，高三的一轮复习要给学生提供解题的一招一式，从而逐步构建一个系统化、结构化、完整化、可操作的知识体系和方法结构，能给高三二轮复习提供固着点．
2．教学生会解
教学的价值在于教学生会解，而不是教学生解．教师忽略将“让他自己会做”的方法教给他，所以教学中要想给学生听，想给学生看，“化技巧为不巧”．学生的困境是不能将不同的问题理解成同类问题，形成解决一类问题想法的一致性，所以教师要暴露解题的思维过程，倡导多题一解，形成一类问题解题的基本想法，然后在面对新的问题时能回归到一类问题的基本想法来进行思考．
3．给学生一点思考的时间．
“先思后做，先做后讲”是我们教学的常识问题，却往往被教师所忽略．教师顾虑到学生思维能力不强，不会想，想不到，所以通过讲来替代学生的思考．其实弱势学生与优秀学生的能力差距就在于思考．因为这些学生比优秀学生更需要思考，对问题的理解所需思考的时间更长，如果这些学生没有思考，他们只是看和听，思维会更加反应不过来．如果我们剥夺了他们的思考时间，那他就更不会思考、更不愿意去思考．
4、在解题反思中提升
笛卡儿说过，“我所解决的每一个问题，都将成为范例，用以解决其他问题”．做题的目的不是为了做这一题，而是为了下一题，即反思是下一个问题的开始．教师需要引导学生寻找问题背后的本质想法．所以，教师在教学中要培养学生的解题反思能力和意识．
5．方法教学重果更重因
我们经常会发现这样一个现象，考试中有个题考前刚讲过，方法基本一致，核心思路相同，背景条件和要求的形式不同，但结果学生还是做不出来，我们应该反思原因在什么地方？很多时候，我们在解题教学只讲利用方法解决问题的过程，忽略利用方法所具备的条件，即只重果，忽略了因．然而因果关系中“因”在前，“果”在后，学生更需要明晰因为“什么原因”，所以“选择什么方法”，从而教师在方法教学时要重果更重因．
四、几点做法：
1．倡导题组教学形式
为实现从有招变无招的转变，必须通过一轮复习让学生形成全面、系统、清晰的知识内容和方法结构．然而，我们传统的一轮复习将方法教学混在综合问题的讲评中．因为综合问题中混合了各类问题，学生很难将一类问题及它的各种形式从中剥离出来；因为综合问题的难度干扰学生很难形成一类问题的清晰认识；因为综合问题中方法应用的局限性很难让学生形成全面、系统的方法结构．
所以我们改变传统的孤立、零散地例题教学，而是通过一组简明的问题形成方法结构的题组教学方式．题组教学的基本理念为：提供一组简明问题，解决后进行辨识，找到共性，获得一般结论、方法、想法，形成解决一类问题的方法结构，体现对已有认知结构的回归和新的认知结构的补充与完善．
题组教学区别于几个传统形式，几个传统形式的教学通常定位为：回顾性练习仅侧重概念和知识的简单应用、缺少基础知识的生成与关联；综合例题教学仅侧重知识和方法的综合应用，不能形成问题的归类和方法的形成；变式教学仅侧重一个题产生的变化或巩固，并不完整反映一类问题的清晰特征和全面方法．而题组教学侧重展现一类问题的特征，概括清晰、全面、系统的方法，建构解决此类问题的基本思维模式．
题组教学的价值在于：①通过对比分析题组内不同问题，抽象概括出题组所形成的方法结构，就是学生学解的最好思维过程．②题组形成的方法结构为学生提供解题的源头和工具．③学生形成清晰、全面的方法结构后，学生思维关键延伸至如何转化为方法使用的条件和方法的选择与优化.
2．用联系的观点看问题
解题中要发展学生用联系的观点看问题，教师要培养学生联系问题的意识和联系问题的方法．而联系的能力源自于对一类问题的基本特征、方法和细节的熟悉．
问题解决的目标为巩固知识和方法．所以，问题的思维过程要与已知问题联系，教师的讲评要回归到性质和方法．教师在解题教学要引导学生熟悉一类问题的基本形式、归纳一类问题的基本想法，在解题中回归基本想法．
3．充分地等待学生的思考
《麦田里的守望者》为世界贡献了一个词语：守望．教育不是管，也不是不管．在管与不管之间，有一个词语叫“守望“．我们的课堂也要学会守望，充分地等待．问题提出后先给予学生充分动手做和思考的时间，在学生遇到困难时给予充分讨论交流的时间．
课堂上，问题抛出后，教师经常采取立即采取一对一的单兵作战式交流，但其他同学游离于课堂之外．学生七嘴八舌看似课堂气氛热烈，但实际上一直仅有几个人参与，其他滥芋充数．教师要改变一问一答思维含量少的提问，要改变发现学生思维有困难就迫不及待去讲明白的教学行为．教师要先给所有学生充分的思考时间，注意将课堂几个人的参与转化为对大多数人的改变，如通过让其他同学表述对前面同学回答的理解，或者教师复述或提炼学生的说法后请其他同学们继续再思考．
4．教师思考如何讲
现实状况中，教师对题目做得很多，想的很少，如何讲清楚很多，思考如何讲很少．所以，教师在讲评前要思考，什么是不需讲学生就能做，什么是学生看了就能做，什么是老师点到学生就能做，什么是教师需要细细的讲、充分地讲的．思考了如何讲，教师才能摆脱讲的困境，从而教师的教学行为转向内在的思考，从考虑“讲了什么”转向“怎么讲”．
5．重视解题后的整理和反思
课堂复习完知识点或例题讲评结束后，教师要停下来，不让学生做下一题，而是让学生对例题进行思路整理、错误订正、表达规范．然后再请学生从四个方面(4W)回答对例题的反思，即涉及了哪类问题(who)；用到了什么方法(way)；为什么用这个方法(why)，即方法使用的条件；方法使用中要注意什么(Warn)．通过这个过程促进学生去反思，而且反思的内容有章可循，引导学生从复杂问题中剥离出一类问题的最本质的形式，培养学生的反思的意识和能力．
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